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  • 【博雅之約】:構建“深度學習”課堂,凸顯數學學科的育人價值

    2020-07-17  點擊:[]  作者:

    構建“深度學習”課堂,凸顯數學學科的育人價值    

                                     徐州市民主路小學 宋瑞                                  

    [摘要]

    數學深度學習是指在教師的引領下,學生圍繞具有挑戰性的數學學習主題 ,全身心積極參與、獲得發展的有意義的學習過程.對于學生來說,深度學習是一種全身心投入、經歷思維探索過程、獲得深度體驗的生命化深刻學習。對于教師來說,構建具有深度學習意義的深度課堂,更能滿足學生深度學習的需要,從而將課堂教學模式從原來的以“文本知識”為主轉變為以“學生發展”為主,關注學生的素質發展與綜合發展,凸顯數學學科的育人價值。

    [關鍵詞]

    深度學習; 核心素養; 育人價值

    “新基礎教育”推動課堂教學的“轉型”、“轉向”與“改變”——從“教書”走向“育人”,從“知識傳遞”走向“生命價值的挖掘與提升”。數學教學對于學生發展有著獨特的價值,深度教學的課堂,是學生全身心投入、經歷思維探索過程、獲得深度體驗的生命化深刻學習;是觸及數學知識底部和本質,探査數學知識間相互關聯的高階思維的學習;是走進學生情感、思維深處,指向發展學生素養核心的有效教學。如何打造出有深度的、優秀的課堂,將數學學科育人價值實現在每天每節課的教學中呢?筆者認為,可以從研究教材、靈活教法、拓展研究三個方面進行思考和探索。

    一、深入解讀教材,幫助學生真正認知

    (一)全面、正確地解讀教材,從教材文本中讀取“真內涵”。

    比如三年級《認識面積》一課,教材中給出了大量插圖,如果僅僅看表面,很難理清教材編寫意圖,但是如果結合插圖認真研讀教材文本,特別是旁注文字、提示語等,我們就能明白,在教學中要設計三個層次的教學活動引導學生認識“面積”。活動一:比黑板的面和課本封面,說一說哪一個面比較大,哪一個面比較小。動作:摸。摸黑板的面、課本封面。感受具體物體的表面有大有小。活動二:給兩個圖形(一眼可以看出大小的)涂上顏色,再說說哪個圖形的面積大一些。動作:涂。涂兩個不同大小正方形。感受平面圖形有大有小。活動三:比較兩個不能一眼直接分辨出大小的長方形的大小。這時,摸、涂,顯然已經不太合適,只能借助同樣大小小方格的多少判斷兩個圖形面積的大小。三個層次的教學活動帶領學生通過不同的動作,結合不同的情境,深入理解物體表面、平面圖形的面都是有大有小的,它們面的大小就是面積。同時,摸、涂、數,三個動作也帶領著學生由表象思維走向深層思維。在這樣的深度學習中,學生學會抽象的思考并形成準確、嚴謹的表達能力。

    (二)注意教材的縱橫聯系,把握教材內容的“真目標”。

    例如三年級下冊《分數的初步認識二》,研讀教材時,我們要明了本課在整個小學解讀“分數”這一知識領域的重要地位。首先,它是學生繼三年級上冊“在具體情境中初步認識幾分之一”之后的教學安排,重點是認識“一個整體的幾分之一”;其次,教材中安排了例1、例2、試一試,這三者的設計既有聯系又有區別,例1創設了一個分桃的情境,重點理解“把一盤桃看作一個整體”平均分給2只小猴,學生根據以往的經驗可以比較清楚地認識到,每只小猴仍然分得這盤桃的二分之一;例2,“1盤桃”的數量沒有變,平均分給3只小猴,教學時要讓學生通過操作充分理解,平均分給三只小猴,就是把這盤桃平均分成3份,每份是這盤桃的三分之一,和桃的具體數量沒有關系。試一試:12個桃可以平均分成幾份?每份是幾分之一?既是數量上的增加,又將學生的思維引領走向更深層。所以,在教學時,我們要充分體會編者的意圖,帶領學生通過層層活動,細細操作、慢慢體會如何判斷“一個整體的幾分之一”,為后續五年級繼續深入學習“分數的意義”打下堅實的基礎。所以筆者認為,如果我們在解讀教材時能夠做到通讀教材,從整體上把握教材的知識結構和編排體系,就可以使我們的教學設計更加順暢、準確,更加富有思考力。能使學生思考得更加深入,形成更為完整的認知。

    二、靈活使用教材,促進學生深度思考

    (一)設計認知沖突,激發學生持續思考

    數學課堂教學中,教師可以有效地創設一些認知沖突,激發學生繼續探索的欲望和持續深入的思考。例如,三年級上冊《軸對稱圖形》一課,教材的例題情境圖中給出的都是具有典型軸對稱現象的物體圖片:蝴蝶、天壇建筑、飛機模型。這些,都是學生顯而易見一眼就能看出的。學生通過觀察、動手折,對軸對稱圖形的特征有了一定的感知,但是,如何引導學生準確表述這一特征?特別是軸對稱圖形定義里的“完全重合”又該如何理解?基于上述思考,我意識到僅僅靠這些正例是遠遠不夠的,如果再增加一個具備“部分重合”而又不是“完全重合”的圖片,那么學生就能在此基礎上繼續探究、持續思考了。教學中,我添加了一個“鑰匙”圖片。學生發現用“一樣”“重合”這樣的語言描述明顯不夠嚴謹了,即鑰匙圖形并沒有像其他三個圖形一樣,對折之后兩部分全部都是一樣的,還有部分沒重合,所以不能說它是軸對稱圖形。看來“一樣”、“重合”,都不夠準確,必須是“完全重合”!增加了一個鑰匙圖形,學生在對折時感受軸對稱圖形和非軸對稱圖形最大的不同----是否完全重合。持續深入的思考,引發學生深度探究,形成學習數學的內驅力,同時開放了學生的思維,促進了學生核心素養的發展。

    (二)加強比較辨析,帶領學生將思考走向更深處。

    小學生思維發展處在具體形象階段,邏輯抽象思維和知識遷移能力不足,在例題后增加相應的變式練習,可以讓學生在比較辨析的過程中深入思考,真正理解概念的本質,同時培養知識遷移意識,提升抽象思維能力。例如三年級上冊《倍的認識》:教材創設了藍花2朵、黃花6朵、紅花8朵的情境,讓學生比一比、說一說它們朵數之間的關系。在此之前,學生已經會用“多、少”表達兩個數量之間的關系,也有部分同學在生活中接觸到“倍”,但是,到底什么是“倍”?兩個數量之間怎樣才具有倍數關系?是我們這節課要解決的問題。例題教學6朵黃花是2朵藍花的幾倍,為了使學生對“倍”的概念有更清楚的認知,而不是僅僅停留在表面,在此之后,可以增加變式:首先改變黃花的朵數,黃花變成10朵,一倍數藍花的朵數不變,學生通過比較發現,藍花還是2朵看作一份,黃花里有32朵,就是藍花的3倍;黃花里有52朵,就是藍花的5倍。依次類推,黃花里有102朵,就是藍花的10倍…再次改變條件,改變一倍數,藍花的朵數變成3多了,學生通過操作發現,現在藍花是3朵,也就是3朵藍花看作一份,要看黃花朵數是藍花的幾倍,就是看黃花朵數里面有幾個3朵。最后引導學生和原來的例題比較,學生在辨析中發現,不管是多倍數的黃花朵數變了還是一倍數藍花的朵數變了,兩種數量的倍數關系都會跟著發生變化。兩次比較辨析,學生在知識的前后對比中經歷了深層的知識學習體驗,同時,對“倍”這個抽象概念有了更為直觀的認識。伴隨著深入的思考,他們對于“倍”的知識內涵在辨析中得到了深化。使得概念的認知更加深刻,與此相對的,他們的認知能力也得到顯著提高!

    三、整合拓展教材,培養學生深度思維

    (一)單元整合教材,增強學生深度學習體驗。

    史寧中教授把數學核心素養凝煉為“三會”,分別是“會用數學的眼光觀察世界”“會用數學的思維分析世界”“會用數學的語言表達世界”。從“三會”中,我們可以看出數學思維在數學核心素養形成中的重要作用。因此,我們的數學教學不能僅僅局限在基礎知識和基本技能層面,還要嘗試著挖掘教材中有聯系的,有助于學生數學思維發展的內容,設計恰當的單元教學活動,將單元中“點”狀的知識結構化,真正讓學生從整體上把握教材的知識結構,有利于他們獲得深度學習體驗。例如:“加法交換律、乘法交換律”是四年級下冊的內容,筆者深入研讀教材發現,“加法交換律”和“乘法交換律”無論從學習目標還是從教材內容安排上都由其相似的地方:“加法交換律”一課給出的情境圖是男女生跳繩,提出加法計算的問題;“乘法交換律”的情境圖是三組小朋友踢毽子,每組5個人,能用不同的乘法算式解決問題。首先,教材情境圖的創設非常有連續性,跳繩、踢毽子,都是學生熟悉的生活情境;其次,情境圖的創設有助于學生從運算本質上理解運算律。男女生跳繩為了凸顯加法是“求和”的運算,無論男生人數加女生人數還是女生人數加男生人數,跳繩的總人數是不變的;而每組5人,有三組的數學信息,則幫助學生用乘法意義去思考:無論是5×3還是3×5都是求35相加是多少。再看具體實施過程,兩課教材均通過“解決一個實際問題——看到一個數學現象——列舉更多例子——在眾多實例中抽象概括——用符號表示這樣的規律”這樣的內容,幫助學生經歷運算律的探究過程,進而獲得正確的數學結論。于是,筆者將“加法交換律和乘法交換律”整合為“交換律”一課,重在研究運算律的學習方法并探究運算律的本質。“加法交換律”,借助“數數”來理解,2817,就是在28的后面繼續數17個數;1728,就是在17的后面繼續數28個數,28+1717+28雖然是兩個不同的過程,但結果相同,所以,28+17=17+28.這樣的數數過程雖然簡單,恰恰從數學的本質上解釋了加法交換律。對于“乘法交換律”來說,也要追溯乘法的意義,例題中的35相加,可以拓展成點子圖,即ab相加,可以列式成a×b,或者b×a。這樣的深入研究,借助圖形直觀反映數量之間的關系,學生對于乘法交換律不僅僅從表面上認識,而是從本質上理解;這樣的深入思考,使學生在橫向上體會了知識的來龍去脈,在縱向上感受了知識背后的力量,在厚度上發展了學生的抽象概括能力和邏輯推理能力。

    (二)跨學科整合教學,提升學生的綜合素養

    新課程強調的是課程間的高度融合,強調了課程之間的溝通與整合,對學生而言,任一核心素養的培養與生成,既不是單靠一種學科知識就能夠達成,也不是靠特定幾門學科內容的養成,核心素養是涵蓋所有學科的,語文閱讀同樣能與數學習題、競賽一起,達到培養學生的邏輯思維的目的。跨學科整合教材,要求我們要善于捕捉教材中的信息,查閱掌握有關內容,把它有機融合進數學課堂中。例如,教學《認識千米》一課時,我設計了一次“量一量我走過多遠的路”實踐活動,學生結合自己最遠的一次旅行或遠足,查找相關地圖資料,算出自己“去過哪里”“走了多遠”,同學之間還可以分享所到之處的人文歷史,奇妙見聞等等。又如在教學《長方體和正方體》時,帶領學生探究“包裝的學問”,怎樣包裝最省紙?怎樣包裝最便捷?怎樣包裝最好看?就數學知識而言,學生在探究時必須掌握長方體、正方體表面積的計算方法,就綜合素養的實現而言,學生將數學知識與生活經驗進行勾連,將數學知識和美術、科學等學科知識融會貫通,甚至還能以此為生長點,繼續運用所學知識進行“發明創造”…

    準確把握教材、靈活選擇教法、拓展整合教學設計只是在探尋培養學生數學核心素養,實現學科育人本質道路上的些許思考。無論如何,深度教學的保障,一定是落實深度學習的重要途徑。作為教師,只有將教材真正研究透徹,才能使當下的課堂有切實的生長點;只有落實到課堂教學中來,數學學科的育人價值才能是既高遠又平實的。

    參考文獻:

    [1] 楊玉琴,倪娟.美國“深度學習聯盟”:指向21世紀技能的學習變革[J].當代教育科學,201624):37-41

    [2] 張奠宙,小學數學教材中的大道理[M].(第1版)上海教育出版社,2018.

     

     

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